Frontmatter	1
	Buchtitel	1
	Impressum	4
	Dankeswort	5
	Inhalt	7
	1 Einleitung	13
	2 Deutsch als Zweitsprache im Elementarbereich: Diskussions- und Forschungsstand	17
	2.1 Früher Zweitspracherwerb: Begrifflichkeit	17
	2.1.1 Zweitsprache	17
	2.1.2 Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erwerben	18
	2.1.3 Bildungsinstitution Kindergarten	22
	2.2 Bildungspolitische und fachwissenschaftliche Diskussion zur sprachlichen Bildung im Elementarbereich	24
	2.3 Aktueller Forschungsstand	27
	2.3.1 Sprachlich-kommunikative Strategien im frühen Zweitspracherwerb	27
	2.4 Forschungsgegenstand und -fragen	41
	2.5 Zusammenfassung	44
	3 Theoretischer Bezugsrahmen	45
	3.1 Debatte um die Rekonzeptualisierung des Zweitspracherwerbs	47
	3.1.1 Kognitiv-soziale Debatte in der Zweitspracherwerbsforschung	47
	3.1.2 Erwerbsmetapher und Partizipationsmetapher des Lernens	50
	3.2 Soziokulturelle Ansätze	51
	3.2.1 Der soziokulturelle Ansatz oder die Soziokulturelle Theorie	52
	3.2.1.1 Die genetische Methode	53
	3.2.1.2 Mediation	53
	3.2.1.3 Internalisierung und Externalisierung	55
	3.2.1.4 Zone der nächsten Entwicklung	55
	3.2.2 Der Situated-Learning-Ansatz	56
	3.2.2.1 Community of Practice	56
	3.2.2.2 Situiertes Lernen	57
	3.2.2.3 Legitimate peripheral participation	58
	3.2.2.4 Identität	59
	3.2.2.5 Sprache	60
	3.2.2.6 Ressourcen	61
	3.2.2.7 Zugang und Macht	61
	3.2.2.8 Zur Kritik am Situated-Learning-Ansatz	62
	3.3 Konversationanalytische Ansätze	63
	3.3.1 Ethnomethodologische Konversationsanalyse	63
	3.3.2 Conversation analysis for second language acquisition (CA-SLA)	66
	3.3.3 Herausforderungen der CA-SLA	72
	3.3.3.1 Verhältnis zwischen dem Interaktionalen und dem Kognitiven	72
	3.3.3.2 Analyse kindlicher Gespräche	73
	3.3.3.3 Konversationsanalyse zur Untersuchung des (Zweit-)Spracherwerbs	74
	3.3.3.4 Verallgemeinerung	76
	3.4 Poststrukturalistische Ansätze	76
	3.4.1 Der Identitätsansatz	77
	3.4.2 Die Positionierungstheorie	81
	3.5 Synopse der fünf Ansätze	84
	3.5.1 Der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie	84
	3.5.2 Der Situated-Learning-Ansatz und die KA	86
	3.5.3 Die SCT und der Identitätsansatz	86
	3.5.4 Die KA und die SCT	87
	3.5.5 Die KA und der Identitätsansatz	88
	3.5.6 Der Identitätsansatz, der Situated-Learning-Ansatz und die Positionierungstheorie	89
	3.6 Definition zentraler Begriffe der Studie	89
	3.6.1 Ressourcen	89
	3.6.2 Praktiken	90
	3.6.3 Positionierungen	91
	3.7 Einordnung des Forschungsgegenstandes in das Mehrebenenmodell des L2-Lernens und -Lehrens	91
	3.8 Zusammenfassung	93
	4 Methodisches Vorgehen	94
	4.1 Ethnografische Feldforschung	94
	4.1.1 Teilnehmende Beobachtung	96
	4.1.1.1 Kindergarten als Untersuchungsfeld	98
	4.1.1.1.1 Feldzugang	99
	4.1.1.1.2 Feld	100
	4.1.1.1.3 Feldausstieg	101
	4.1.1.2 Beobachtungssituationen	101
	4.1.1.3 Die Rolle der*des Beobachter*in	102
	4.1.1.4 Fokuskinder	107
	4.1.1.4.1 Ercan	108
	4.1.1.4.2 Nias	109
	4.1.1.4.3 Wateya, Selma, Mostafa	110
	4.1.1.4.4 Begründung der Auswahl der Kinder für die Datenauswertung	111
	4.1.2 Audioaufnahmen und Feldnotizen	112
	4.1.2.1 Audioaufnahmen	112
	4.1.2.2 Beobachtungsprotokolle	112
	4.1.2.3 Weitere Daten	113
	4.2 Forschungsethik	116
	4.2.1 Kinder als Forschungsteilnehmende	117
	4.2.1.1 Informierte Einwilligung	118
	4.2.1.2 Freiwilligkeit der Teilnahme	121
	4.2.1.3 Beziehungsaufbau	122
	4.2.2 Deutschzentriertheit	124
	4.2.3 Perspektiven und Erwartungen von Forschungsteilnehmenden	125
	4.3 Aufbereitung und Transkription der Daten	125
	4.3.1 Selektion	125
	4.3.2 Transkription	127
	4.4 Datenauswertung	130
	4.4.1 Zweitspracherwerbsspezifische Konversationsanalyse (CA-SLA)	131
	4.4.2 Positionierungsanalyse	133
	4.4.3 Analysezyklen im Forschungsprozess	136
	4.4.4 Beispielanalyse eines Interaktionstranskriptes	138
	4.4.5 Kontrastiver Vergleich	142
	4.5 Zusammenfassung	147
	5 Darstellung der Ergebnisse	148
	5.1 (Re-)Konstruktion des Kindergartens als CoP	149
	5.1.1 Zugehörigkeit zur Community	150
	5.1.2 Gemeinsames Unternehmen und gemeinsame Involviertheit	151
	5.1.3 Geteiltes Repertoire	152
	5.1.3.1 Geteilte symbolische Ressourcen	152
	5.1.3.2 Geteilte Regeln	153
	5.1.3.3 Geteiltes Wissen	156
	5.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung	158
	5.2.1 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Fokuskinder	158
	5.2.2 Mehrsprachigkeit als Ressource	160
	5.2.3 Aneignung der sprachlich-interaktionalen Ressourcen	162
	5.2.3.1 Ressourcenaneignung als soziale Praxis (doing-learning)	162
	5.2.3.1.1 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion	163
	5.2.3.1.2 Ressourcenaneignung bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion	168
	5.2.3.2 Veränderungen im Ressourcengebrauch	168
	5.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung	171
	5.3.1 Soziale Praktiken im Kindergarten und deren Beschreibungskategorien	172
	5.3.2 Beispielanalyse einer sozialen Praktik	173
	5.3.3 Mehrsprachigkeit in sozialen Praktiken	180
	5.3.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion	181
	5.3.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion	184
	5.3.4 Lernen	185
	5.3.4.1 Lernen als soziale Praxis (doing-learning)	185
	5.3.4.1.1 Doing-learning in den Kind-Erzieher*in-Interaktionen	186
	5.3.4.1.2 Doing-learning in den Kind-Kind-Interaktionen	193
	5.3.4.2 Praktik-Mediation und die Entwicklung höherer psychischer Funktionen	199
	5.3.4.2.1 Mediation in der Kind-Kind-Interaktion	200
	5.3.4.2.2 Mediation in der Kind-Erzieher*in-Kinder-Interaktion	201
	5.3.4.3 Lernen einer Praktik: von der LPP zur vollen Partizipation	205
	5.4 Selbst- und Fremdpositionierungen der Kinder und deren Entwicklung	209
	5.4.1 Positionierungsaktivitäten in Kind-Kind- und Kind-Erzieher*innen-Interaktionen	210
	5.4.1.1 Ressourcenbezogene Positionierungen	210
	5.4.1.2 Praktikbezogene Positionierungen	212
	5.4.1.3 Zugehörigkeitsbezogene Positionierungen	214
	5.4.2 Aushandlung von Positionen innerhalb einer Interaktion	217
	5.4.3 Mehrsprachigkeit und Positionierungen	223
	5.4.3.1 Mehrsprachigkeit in der Kind-Erzieher*in-Interaktion	223
	5.4.3.2 Mehrsprachigkeit in der Kind-Kind-Interaktion	224
	5.4.4 Lernen	231
	5.4.4.1 Positionierungen in Doing-Learning-Interaktionen	231
	5.4.4.1.1 Positionierungen bei doing-learning in der Kind-Erzieher*in-Interaktion	231
	5.4.4.1.2 Positionierungen bei doing-learning in der Kind-Kind-Interaktion	233
	5.4.4.2 Entwicklung von Positionierungen	235
	5.5 Zusammenfassung und Theoriegenese	238
	6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse	244
	6.1 Kindergarten als Community of Practice	244
	6.2 Sprachlich-interaktionale Ressourcen der Kinder und deren Aneignung	245
	6.3 Soziale Praktiken der Kindergarten-Community und deren Aneignung	246
	6.4 Selbst- und Fremdpositionierungen der Kinder und deren Entwicklung	248
	6.5 Mehrsprachigkeit	250
	7 Kritische Reflexion zur Anwendung der Methode CA-SLA	254
	8 Implikationen	259
	8.1 Relevanz für die Zweitspracherwerbs- und Bildungsforschung	259
	8.2 Relevanz für die Praxis	263
	8.2.1 Praktik- und positionierungssensible Sprachbeobachtung	264
	8.2.2 Förderung sprachlich-interaktionaler Ressourcen	264
	8.2.3 Unterstützung der kindlichen Partizipation an Kita-Praktiken	268
	8.2.4 Unterstützung der Kinder bei der Identitätskonstruktion	268
	8.2.5 Entwurf eines Pilotprojektes	269
	8.3 Relevanz für die Bildungspolitik	270
	9 Fazit und Ausblick	272
	Backmatter	274
	10 Literatur	274
	11 Abbildungsverzeichnis	300
	12 Abkürzungsverzeichnis	301
	13 Anhang	302
	13.1 Anhang 1: Vorlage für Beobachtungsprotokolle	302
	13.2 Anhang 2: Leitfaden für Elterninterviews	303
	13.3 Anhang 3: Leitfaden für Erzieher*inneninterviews	304
	13.4 Anhang 4: Elternfragebogen	305
	13.5 Anhang 5: Erzieher*innenfragebogen	310
	13.6 Anhang 6: Transkriptionskonvention GAT-2	313